乡村中小学教师信息化教学能力提升策略研究

乡村中小学教师信息化教学能力提升策略研究

作者：黄映玲

来源：《中国教育技术装备》2019年第09期

摘; 要 乡村教师信息化能力成为制约区域教育信息化均衡发展的关键因素。在“互联网+”时代，通过建立“地方政府—地方院校—中小学”的长效合作关系，形成“精准识别、个性培训、持续研修和常态应用”模式，以精准提升乡村中小学教师信息化教学能力，促进区域基础教育均衡良性发展。

关键词 乡村中小学教师;信息化教学能力;信息技术 中图分类号：G635.1; ; 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2019）09-0035-03

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1 前言

信息化教学能力对于促进教育信息化进程、培养创新型人才等方面具有不可替代的作用。联合国教科文组织于2011年提出《教师信息和传播技术能力标准》，对教师运用ICT进行有效教学所应具备的能力进行描述;英国制定的“ICT应用于学科教学的教师能力標准”，强调教师应具备应用ICT于学科教学的能力;美国国际教育技术协会更是每隔几年更新面向教师、学生和管理人员的标准，旨在提倡运用信息技术促进教学和管理;其他一些国家也纷纷提出针对教师信息技术应用能力的培养方案。各国除了推出标准之外，政府也加大投资，加强教师信息化教学能力的培养，以适应信息社会发展的要求。

信息化教学能力是信息化社会教师必备的专业能力已是全球共识。为了全面提升中小学教师的信息化教学能力，教育部于2014年发布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，并在全国范围内实施中小学教师信息技术应用能力提升工程。由于新媒体、新技术层出不穷，教育部在2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》中又一次提出实施新周期中小学教师信息技术应用能力提升工程，以进一步加强教师信息素养培育和信息化教学能力培养。 2 乡村中小学教师信息化教学能力提升存在的问题

中小学教师信息化教学能力“不平衡”“不充分”的矛盾十分突出; 随着信息技术的发展，教学形态发生较大改变，不论是教师的教育教学方式，还是学生的学习方式，都发生革命性变化。教育信息化的主阵地在于教学一线，教师是实现信息化教学的主力军。近几年，随着教育投资力度加大，“三通两平台”等系列工程建设完成，“一师一优课，一课一名师”等活动的开展，各地各级学校的教育环境和资源得到很大改善，基本实现多媒体教室和网络资源全覆盖。但是面对快速变化的信息化教学环境，乡村教师对新技术、新课堂的准备明显不充分，加上“国培”和“省培”计划主要针对骨干教师，地方性的全员培训又大多采取短时集中培训或基于网络培训，大规模的同质培训难以帮助他们解决现实中碰到的问题，导致新设备闲置或使用效果不尽如人意。乡村教师信息化能力发展的不均衡、不充分，成为影响地区教育整体持续发展的最大短板，在较大程度上限制了教育信息化的落实。

现行的粗犷型培训与乡村教师的精准个体需求的矛盾; 由于现实原因，乡村教师普遍学历层次不高，整体专业素质较低，并且趋向老龄化，信息素养也较低，培训仍然是目前教师信息化教学能力培养的主要形式与途径，教师培训的有效性直接影响教师信息化教学能力的提升效果和专业发展水平。随着培训工作的进行，各地根据本地的实际情况，探索出一些中小学教师信息技术能力培养模式，大致可分为网络自学模式、集中培训模式、送训到校模式，这些培训方式极大地促进了教师信息化教学能力的提升。但从现有的理论研究及实践效果来看，目前教师的信息化教学中仍然存在一些问题，主要表现在以下几个方面[1]。

1）培训方式单一，缺乏精准性。现有的针对中小学乡村教师的信息化教学能力培训，与教师的教学实际需求有距离。现行的信息技术能力培训多为当地教育主管部门组织，不管是网

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络自学或集中培训，甚至送训到校，主要方式都还是优秀教师的课堂观摩和专家的专题讲座，因为这样的培训方式投入较少、便于管理又易于实现，但由于缺乏前期调研，在现实中并不受乡村教师欢迎。观摩课教学过程多是事先设定好的，让人感觉演戏成分太多、太假;而专家专题讲座又过于形式化，通常是一二百人一起上课。这样的培训忽略了不同年龄、不同学历的教师接受信息技术能力的不同，忽视了不同学科教师利用信息技术辅助教学手段有所不同，也没有考虑不同类型学校教师掌握知识情况不同。由于培训过程、策略、内容与乡村教师信息化教学实践的具体需求存在一定距离，缺乏针对性，“培”而不“训”，很多教师难以在培训中找到触动自身信息化教学实施的内在动力，缺乏培训的热情，影响培训效果。

2）缺乏常态化的支持，限制可持续发展。一方面，现行的各种培训多是短期集中培训或是突击式的考评，能让教师在短时间内感受技术对教学带来的深刻变革，并促使其在短期内进行信息化教学实践的欲望，但由于乡村学校信息化建设滞后，培训环境与教师的实际工作环境存在差异性，限制了教师使用技术改变教学的动力，容易出现培训期间热情高涨，回到学校恢复旧我;另一方面，一些尝试应用技术优化教学的乡村教师，在信息化教学中会遇到技术问题、资源问题、融合问题等，若得不到及时的后续帮助与支持，实施信息化教学的热情就会持续减弱，无法形成常态信息化教学的实践思维与实践习惯，难以在教学一线表现出信息化教学实践的持续性，容易出现培训结束即学习结束。

3）缺乏群体汇聚效应，影响行动力。现有的培训常忽略一线教师群体在整个信息化教学过程中所迸发出的强劲的群体汇聚效应，个体教师难以找到信息化教学实践团体组织可共生依赖。一线教师作为信息化教学实施者，扎根于教学的第一现场，由一线教师组成的共同体，易唤醒一线教师信息化教学的热情及团体共鸣感，教师在团体中贡献力量、共享资源与经验，易产生稳定的、可持续的、内在发展动力与非凡创造力，感受实施信息化教学带来的乐趣。 3 精准提升乡村教师信息化教学能力的实践模式

乡村中小学教师信息化教学能力培养是一项系统工程，由于各地的信息化教育发展态势不同，落后短板各不相同，产生短板的原因也各不相同，加上城乡之间、学科之间、学段之间面临的问题与挑战不同，在实践过程中的影响因素也各不相同，因此，提升乡村中小学教师信息化教学能力要做到精准，就需要针对各区域教师的特点进行差异化、个性化提升策略研究，通过全方位的规划设计，“精准”发力，将乡村教师信息化能力培养精准定位到校、到人。通过建立“地方政府—地方高校—中小学”三位一体的长效合作关系，构建“精准诊别能力、结对个性培训、网络持续研修、常态应用评价”的混合式培训模式（图1），精准提升乡村教师信息技术能力，使基层学校教师能用、会用、想用、用好信息化资源，提高教学质量，改善乡村地区落后的教育面貌。

精准掌握教师的信息化教学能力; 教育行政部门作为掌舵者，可整合地方师范院校、中小学、本地公共部门及非营利组织的资源，摸清乡村教师的信息化教学能力水平。

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1）对乡村教师信息化教学能力进行摸底调查。2014年，教育部发布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，该标准成为规范引领中小学教师信息技术应用能力培训课程建设与实施工作的主要依据，也是衡量教师信息化教学能力的主要依據。因此，教育管理部门可组织研究团队依据标准设计乡村教师信息化教学能力调查问卷，调查内容主要包括所在学校类型、性别、年龄、教龄、学历、职称、专业背景、承担科目等，运用信息技术教学的意识态度、技术的熟练程度、使用目的、使用方式、使用频率，学生利用信息技术学习的方式等[2]。通过问卷可以对乡村中小学教师的信息化教学能力进行摸底，掌握不同学科、不同起点乡村教师信息化教学能力提升的个性需求。

2）通过多途径建立区域教师的信息化能力数据库。依托教师管理平台上和省级教师教育发展中心上的教师信息，结合实地走访调研等方式，建立地方中小学信息化现状和教师信息化能力发展水平的相关数据库。并对数据进行实时跟踪分析，找准城乡之间教师信息化能力的“特长”与“短板”。通过对教师信息化能力现状进行“精准”识别，一方面可形成强大稳固的教师培训团队，明确优质师资能设计提供什么培训课程，能提供什么类型的知识，提供什么样的帮助;另一方面，甄别不同需要帮扶的教师各自需要什么，需要什么类型的帮扶，也为建立优质培训师资团队和城乡教师之间形成帮扶关系做好准备。

进行个性化精准培训; 在充分了解当地教师信息化能力现状后，政府应整合各方力量，加强政策的顶层设计，有针对性地对乡村教师开展精准培训。

1）设计开发系列化、本土化培训课程资源。招聘由教育领域以及从事社会工作方面的教育专家、各中小学的优秀学科教师、媒体技术人员等组成优质的培训团队，培训教师应聚焦现实问题，根据乡村教师的具体需求，发挥各自特长，开发、加工生成一批具有区域性特色、接地气的本土化教师信息化教学培训课程，对乡村教师根据其情况进行“点菜式”服务，并由提供该培训课程的教师给予“校本”培训与“跟踪式”指导，从而提高培训的精准性。

2）建立个性化的教师帮扶关系。培训者团队可根据自身专业特长与帮扶对象进行配对，实现一对一靶向精准帮扶。当然，由于每一位乡村教师的需求不同，实际每位乡村教师可能会有不止一位课业辅导教师，而实际每位课业辅导教师也会有不止一个受辅对象，如培训教师可能分别开设两门不同课程，那么每门课程辅导对象不同。通过结对的个性培训，通过引入学徒制，把乡村教师继续教育由传统意义上的“一对多”进化为“多对一”，全方位、多层次、广角度实现对乡村教师的再教育[3]。

在完成“一对一”或“多对一”结对后，辅导教师应为帮扶对象建立学习发展中心，其中包含帮扶的基本资料、需求状况、教学建议、学习资源、学习任务、预期目标等，为乡村教师量身定制个性化的信息化能力提升方案，以便能够在短时间内对帮扶对象进行个性化培养。这种精准的培训不仅能快速有效提升乡村教师的知识与技能，更可以指导乡村教师应用校本环境实施信息化教学，在体验与反思中切实提升乡村教师的信息化能力[4]。

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在多种帮扶关系中，高等师范院校作为培养师资的摇篮，是教育资源最集中的地方，既拥有规模庞大的师资人才贮备，还能汇集各种人力、物力资源，为乡村教师的信息化教学能力提升提供长期支持[5]。

网络研修持续跟进; 培训团队难以时时深入偏远乡村地区的学校，对乡村教师进行长时间辅导。为保障帮扶措施的有效运转，促进教师信息化教学能力可持续发展，由高校教育专家、学科专家、中小学教师、研修辅导员、技术指导专家等组成教学支持平台，在平台上开设教师信息化能力培养专题网站，定期更新网站的培训课程，让教师借助平台有针对性选课，使培养工作进入常态化。同时，教师可利用平台讨论交流日常教育教学中遇到的问题，共同寻找解决方案。通过讨论交流，不仅可以及时有效地解决问题，也培养了他们运用技术解决问题的习惯与能力，提高了信息素养。还可以进行专题研讨，在有力、持续地研修中，教师在合作中充分发挥各自力量，促进个体和群体共同成长，不断缩小城乡教师信息化教学能力。

组织相关活动，促进常态应用; 除了通过平台进行无障碍交流互动，实现信息共享和有效沟通外。区域教育管理部门可以定期组织技术与学科融合展示活动，通过直播网络将城市中心学校的课堂教学实况同步输送到农村教学点，实现与对接农村教学点课堂的互动，让农村教师能够实时获取城市优秀教师丰富的教学案例和资源，并能迁移应用到日后备课与教学活动中;也可以组织参与各级各类多媒体课件比赛、微课比赛以及各种教育信息化赛事，既可以调动教师的参与热情，还可以分享赛事带来的各种优秀案例和资源，有效促进信息技术与课程的深度融合。 4 结语

随着“互联网+”时代的到来，教师的教学不再是技术与方法的简单叠加，而是一种面向复杂学习环境的技术与教学的创新和融合[6]。短期的集中培训难以满足教师的实际需求，应结合当地情况建立教师能力数据库，实时分析教师的个性需要，做到精准识别，才能制定明确的培训目标，不断更新、开发有针对性的培训课程，才能精准帮扶，进而有效提升乡村中小学教师的信息化教学能力[7]。 参考文献

[1]赵可云，等.基于B-PDS的中小学教师信息化教学能力培养模式研究[J].电化教育研究，2015（5）：114-120.

[2]张伟平，王继新.信息化助力农村地区义务教育均衡发展：问题、模式及建议：基于全国8省20县（区）的调查[J].开放教育研究，2018（1）：103-111.

[3]赵国栋.精准扶贫视阈下的乡村教师继续教育探索[J].高等继续教育学报，2016（6）：23-27.

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[4]黄映玲.粤东乡村中小学教师信息技术应用能力调查研究[J].中国教育信息化，2016（19）：65-68.

[5]张宇恒，王小丁.高等师范院校在民族地区教育精准扶贫中的路径研究[J].江苏第二师范学院学报：教育科学，2017（2）：111-114.

[6]葛文双，韩锡斌.数字时代教师教学能力的标准框架[J].现代远程教育研究，2017，145（1）：59-67.

[7]张海珠.“互联网+”时代乡村教师教学实施能力检核模型的构建[J].中国电化教育，2018（7）：116-121.