心理学 第一章 概述
1.在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是（教学内容）。 2.（1903）年，美国（桑代克）出版了《教育心理学》，标志着教育心理学的正式诞生。 3.俄国教育家（乌申斯基）被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，1977年俄国的（卡普杰列夫）出版的《教育心理学》是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。 俄国在学习理论方面形成了最有代表性的两大派别：（“联想—反射”）理论和（“学习的活动”）理论。 4.中国第一本教育心理学翻译著作是1908年（房东岳）翻译日本小原又一所的《教育实用心理学》。1924年（廖世承）编写出版了我国第一本《教育心理学》教科书。
5.教育心理学是研究（学校情境中学与教）的基本心理规律的科学。 6.在教学活动中，学生这一因素对学与教的影响主要是通过（群体差异）、（个体差异）来体现的。 7.教学环境中的物质环境主要（课堂自然条件）、（教学设施）以及（空间布置）等。 8.教育心理学对教育实践的作用可表述为具有（描述）、（解释）、（预测）和（控制）的作用。 1、如何理解教育心理学的研究对象和范畴？
教育心理学的具体研究正是围绕着学与教相互作用过程而展开的，学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程三种活动过程交织在一起。（一）学习与教学的要素（1）学生是学习的主体因素。主要从群体差异、个体差异两个方面影响学与教的过程。（2）教师在组织教学中起着关键作用，在教育过程中处于对学生的指导地位。主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格。（3）教学内容。是教学过程中有意传递的主要信息部分。一般表现为教学大纲、教材和课程（4）教学媒体，是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（5）教学环境，包括物质环境和社会环境。（二）学习与教学过程。（1）学习过程是教育心理学研究的核心内容，（2）教学过程（3）评价/反思过程。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 五种因素共同影响着三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。教学过程要以学习过程为基础。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况而加以调节。评价/反思过程要随着学习过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进教学过程，从而确保教学过程达到最好效果。 2、教育心理学在基础教育课程改革中能发挥什么作用？
（一）科学理论上的指导作用（1）为教育现象提供不同于传统常识的新观点（2）为课堂教学提供理论性指导；（3）帮助教师分析、预测并干预学生的行为（二）研究方法上的指导作用（1）帮助教师应用研究的方法来了解问题（2）帮助教师结合实际教学进行创造性、持续的研究 3、教育心理学的发展经历了哪些阶段？
教育心理学从最初附属于普通心理学或融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：1）初创时期（20世纪20年代以前）；2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）；特点：拼盘性。（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）；特点：教育心理学的内容日趋集中，注重结合教育实际，关注教学中的社会因素。（4）完善时期（20世纪80年代以后），特点：教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。 4、（美国）教育心理学的发展呈现出什么新趋势？
（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学（2）在学习观上由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者（3）从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究（4）从着重实验室理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究（5）从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
第二章 中学生的心理发展与教育
1、中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分是（思维能力更加成熟）。 2、自我意识是意识的一种特殊形式，它是对自己的意识。
3、皮亚杰，瑞士著名心理学家和哲学家，在20世纪60年代，创立了“发生认识论”。
4、皮亚杰把经验区分为物理经验和逻辑数理经验。物理经验指个体通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验，是从物体特性中直接引出来的信息。逻辑数理经验不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，是从动作及相互关系中抽象出来的经验。
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5、世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西孟编制而成的“比内—西孟量表”。世界上最著名的智力量表是《斯坦福——比内量表》。
6、韦克斯勒采用“离差智商”公式是（IQ=100+15（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差） 7、瑟斯顿提出了七种主要智力因素：空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度。 8、吉尔福德从操作、内容和产品三个维度来分析智力结构，提出了智力三维结构模型。
9、斯滕伯格提出了三元智力论，认为智力是元成分、操作成分和知识习得成分协同作用下进行的。 10、多元智力论是由加德纳所倡议，人的心理能力包括七种智力。
11、智力的差异表现为个体差异和群体差异两个方面。智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异主要指个体在IQ分数上的不同。IQ超过140的人属于智力超常，IQ低于70的人属于智力低下。质的差异主要指个体的构成成分的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。 12、（个别差异）是个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。 13、学生的个别差异主要表现在（学生家庭文化背景的差异）、（志向水平的差异）、（智力的差异）、（学习风格的差异）等。 14、（比率智商的高低）基本反映了一个人的聪明程度。 15、（自我同一性），就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自觉的协调的一致的整体。 16、实现平衡的内在机制和动力就是（自我调节）。
17、观察力是一种有目的、有计划地进行（感知）的能力。 18、（记忆）是智力的重要内容，是决定学习和工作效率的重要心理条件。 19、（智力）指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。核心成分是（抽象思维能力）。 20、（学习风格）是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习风格的三要素是（生理要素、心理要素和社会要素）。学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。 21、（认知风格）指学生在加工信息时，所习惯采用的不同方式。主要特征表现在（持久性和一致性） 22、认知方式的代表人物：（1）场独立性与场依存性。代表人物是美国心理学家赫尔曼·威特金。（2）反思型与冲动型。代表人物是杰罗姆·卡根。（3）整体性和系列性。代表人物是英国的戈登·帕斯克。（4）心理自我调控理论是由斯滕伯格提出的。
23、心理自我调控按功能分为主动独立型、被动独立型和分析评判型；按形式划分为专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型；按心理调控水平分为整体抽象型和局部具体型；按心理调控的倾向可分为自由开放型和保守拘谨型。 1、心理发展的概念、特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进行中所发生的一系列心理变化。基本特征：（1）连续性和阶段性（2）定向性和顺序性（3）不平衡性（4）差异性 2、中学生的心理发展的阶段特征。 （一）中学生认知发展的基本特点：（1）中学生认知结构的体系基本形成（2）中学生认知活动的自觉性明显增强；（3）认知与情意、个性得到协调发展。 （二）中学生观察力发展的特点：（１）观察的自觉性逐步增强（２）观察的精确度不断提高（３）观察事物的概括性明显发展（４）观察事物的方法不断完善。 （三）中学生记忆发展的特点：（１）有意记忆占主导地位（２）理解记忆为主要方法（３）抽象记忆占优势。
（四）中学生情感发展的特点：初中生（1）产生了与社会评价和自我评价相关的情感（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动 (4)选择性友谊的建立(5)情感的社会性更加明朗。高中生（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情。 3、皮亚杰的认知理论与教育
（一）建构主义的发展观。1）他认为发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的；2）适应和建构是认知发展的两种机能；适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；3）内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应，当有机面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，就是同化，当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认结构由于刺激的影响而发生改变应就是顺应；4）个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
（二）认知发展阶段论。他认为在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从
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而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。（1）感知运动阶段（0—2岁）特点：感觉和动作的分化；后期思维开始萌芽（2）前运算阶段（2—7岁）特点：单和思维；思维的不可逆性；不具备守恒性；反映静止的知觉状态；自我中心。（3）具体运算阶段（7—11岁）具有抽象概念，能够逻辑推理；出现“守恒”的概念；思维仍需具体事物的支持，不能进行抽象思维（4）形式运算阶段（11—16岁）思维是以命题命题的形式进行的，能发现命题的关系，能根据逻辑推理等方式来解决问题。 （三）影响发展的因素。（1）成熟。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟（2）练习和经验。练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验。经验区分为物理经验和逻辑数理经验。（3）社会性经验。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。（4）具有自我调节作用的平衡过程。智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。 （四）教育价值：（1）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。他从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。①从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制，才可能从纯粹的假设去得出结论而不仅仅可能从实际的观察去求得结论。②从言语方面讲，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此，儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越的，不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。因此教育必须遵循这一规律。但教育的目的之一就是要促进儿童智力的发展。 4、维果斯基的发展观与教育
（1）文化历史发展理论：他区分了两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能。高级心理机能是人类所特有的，使得人类心理在本质上区别于动物。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。 （2）心理发展观（儿童认知发展观）：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展；②抽象—概括机能的提高；③各种心理机能之间的关系不断变化；④心理活动的个性化。对于儿童的发展的原因，维果斯基强调了三点：①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；②儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；③高级心理机能是外部活动内化的结果。
（3）内化学说；维果斯基的内化学说的基础是他的理论工具，他认为新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转化内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。
（4）教育和发展的关系——最近发展区。教师在教学时考虑儿童的两种发展水平：一种是现有的发展水平，另一种是借助他人的启发帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距，就是最近发展区。教育者应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。
教育影响：维果斯基是个建构主义者。他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学问和教育进行了大量理论建设和实际探索，研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学，这种教学方式的要点在于：首先强调在教师指导的情况下学生的发现活动；其次，教师指导成分逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
5、埃里克森人格发展阶段理论的含义及其对教育的意义。 埃里克森的心理社会发展理论认为，（1）人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，（2）每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。（3）如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。 他还认为，人格的发展贯穿于个体的一生，可分为八个阶段：（1）学习信任的阶段（从出生到18个月左右）矛盾是信任与不信任的矛盾，发展任务是获得信任感，克服不信任感。（2）成为自主者的阶段（2-3岁）这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑（3）发展主动性的阶段（4-5岁）主要矛盾是主动性对内疚，发展任务是获得主动性，克服内疚感（4）变得勤奋的阶段（6-11岁）主要矛盾是勤奋感对自卑感，发
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展任务是获得勤奋感，克服自卑感（5）建立个人同一性的阶段（12-18岁）主要矛盾是同一性对同一性混乱，发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱（6）承担社会义务的阶段（19-24岁）主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感（7）显示充沛感的阶段（25-65岁）矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感（8）达到完善的阶段（65岁以后）矛盾是完善对绝望，任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
教育价值：指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 6、如何根据学生的认知方式差异进行教育？ （一）智力差异与因材施教。（1）改革教学组织形式，适应学生的智力差异。（2）改革教学方式，适应学生的智力差异。（二）学习风格差异与因材施教。（1）学习风格及其构成要求(生理要素、心理要素、社会性要素)（2）学习风格的认知要素（场独立性与场依存性、冲动型与反思型、整体性与系列性）
第三章 学习的基本理论
1、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、狭义的学习指人类的学习，人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3、人类学习和动物学习有着本质的区别？
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的，自觉的积极主动的过程。
4、为什么说学生的学习是人类学习中的一种特殊形式？
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的；是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 5、学生学习的特点。
人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类学习有共同之处，又有其特点。（1）学生的学习以间接经验的掌握为主线；（2）学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性（3）学生的学习具有一定程度的被动性。
6、加涅的学习结果分类
（1）语言信息的学习（2）智慧技能的学习。加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度分为辨别、概念、规则、高级规则等智慧技能。（3）认知策略的学习（4）态度的学习（5）运动技能的学习。
7、奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系据此可分为机械学习和有意义学习。 8、我国心理学家的学习分类：（1）知识的学习：知识可以解决知与不知和知之深浅的问题。（2）技能的学习：技能可以解决会不会做和做得熟练、不熟练的问题；（3）行为规范的学习：行为规范在实际生活中更好地为个体的社会行为进行定向和调控。
9、被称为“现代教育心理之父”的是美国著名心理学家（桑代克）。 10、桑代克的联结说（试误说）的学习规律。
（1）准备律（2）练习律（3）效果律。效果律是最重要的学习规律，指一个联结的后果对这个联结有加强或削弱作用。 11、桑代克的联结（行为主义）学习理论。 行为主义学习理论的基本观点。（1）本质：在一定的刺激与某种正确反应之间形成联结；（2）过程：通过尝试错误、不断修正行为形成（3）条件：外在强化（4）结果：习惯性反应。 教育启示：（1）允许学生在学习过程中犯错误，并在改正错误中进行学习；（2）加强适当的练习；（3）让学生在有准备的情况下，学习不要搞突然袭击。（4）努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果。 12、巴甫洛夫的经典条件反射的基本规律。
（1）获得与消退：①条件刺激先于无条件刺激但时间间隔不能太长；②条件刺激重复出现多次而无条件刺激相伴反应变削弱；③完全消退一个条件反应比获得一个条件反困难。（2）刺激泛化与分化。泛化指与条件刺激相似的刺激也能诱发其他条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作
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出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。 13、斯金纳的操作性条件反射的基本过程。
斯金纳发现，有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它影响以后反应发生的概率。学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随概率就减弱，甚至消失。 14、斯金纳操作性条件作用的基本规律。
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。（1）强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率，强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分（2）强化的程式：是指强化的时间和频率安排，在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。（3）逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，预示厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。（4）消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后，不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的（5）惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。 15、新行为的塑造
当期望学习者习得的行为是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，并即时给予强化，逐步提高要示，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。行为塑造有两种具体技术：（1）链式塑造。是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤①终点行为：选择目标行为，越具体越好②起点行为：了解学生目前能做到什么③步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异④即时反馈：对学生的每一步都予以反馈，学习任务越难，需要反馈的就越多。（2）逆向链式塑造。即“倒序”地习得复杂的行为。
16、程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。其原则是小步子；即时强化；循序渐进 17、班杜拉的社会学习理论
（一）交互决定论：在行为主义者看来，个体的行为完全是由环境刺激决定的，而人本主义心理学家则基本上只是以有机体的内部动因来解释有机体的行为。班杜拉反对这种环境决定论和个人决定论的观点。他认为，个体、环境和行为这三者都是作为相互作用的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 （二）观察学习。（1）含义：~又称替代学习，指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习可分为三类：①直接的观察学习，即对示范行为的简单模仿②抽象性观察学习，即从他人的行为中获得一定行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下做出体现所获得的原理或原则的行为③创造性观察，即从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。结论：观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的复杂的过程。 （2）观察学习的过程：①注意过程，即对榜样情景各个方面的注意和知觉②保持过程，即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程③复制过程即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程④动机过程，个体是否愿意表现出这一行为，这取决于对行业的强化。
（三）替代性强化和自我强化：替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己，这种强化就是自我强化。 18、认知结构学理论的提出者是（布鲁纳）。 19、认知同化论的提出者是（奥苏贝尔）。 20、学习的信息加工论观点提出者是（加涅）。
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21、认知主义学习理论的基本观点：与形为主义是对立的。本质：构建认知结构；过程：顿悟与理解；条件：主体的预期；结果：获得期待。
22、布鲁纳的认知结构学习理论。 （一）学习观。（1）学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。（二）教学观。（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。他强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本要领基本原理以衣学习该学科的基本态度和方法。理解学科的基本结构的好处：①使学科内容更容易理解；②有助于学科知识的记忆；③有助于迁移应用；④有助于提高学习兴趣；⑤可以促进儿童智力的发展。（2）掌握学科基本结构的教学原则：①动机原则；②结构原则；③程序原则；④强化原则。 23、（内部动机）是维持学生学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机（好奇内驱力）、（胜任内驱力）和（互惠内驱力）
24、布鲁纳认知结构学理论对教育的启示（根据构主义教学观及其教学原则，为促进中小学生良好的认知结构的发展，教师应注意以下几点：）
①教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系；②应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；③要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。 25、奥苏贝尔的认知同化论的主要观点。 （1）有意义学习。（2）意义的同化；（3）组织学习的原则与策略（4）接受学习。 26、有意义学习的含义。
实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。 27、有意义学习的条件。 （1）学习材料的逻辑意义；（2）有意义学习的心向；（3）学习者认知结构中必顺具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
28、同化过程：1）在认知结构中找到能同化新知识的概念；2）找到新知识与起固定点的观念的相同点；3）找到新旧知识的不同点，使新旧知识之间具有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。 29、意义的同化的三种模式。
（1）下位学习又称为“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。（2）上位学习又称“总括关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种一位关系。（3）组合学习也称并列结合学习 30、奥苏贝尔组织学习的原则和策略。
（1）逐渐分化原则。即首先应该传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则；指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略。即贯彻“逐渐分化”和“整合协调”原则的教学策略。 31、什么是先行组织者？ 所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 32、学习的信息加工论的观点——加涅
信息加工，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。八个阶段，分别是（1）动机阶段（2）了解阶段（3）获得阶段（4）保持阶段（5）回忆阶段（6）概括阶段（7）操作阶段（8）反馈阶段。
33、建构主义产生的原因：反对客观主义与信息加工学习理论，认为传统教学存在的缺陷有内容过于空泛，应用性差，无法迁移。基本观点：1）知识观：一种解释、假设、并非问题的最终答案；2）学生观：具有自己的经验背景，个体的经验具有差异性；3）学习观：学生自己建构。
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34、建构主义简评
建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。老师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性进行监视和调节。
第四章 知识的学习
1、知识是人体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人能对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
2、知识的分类：根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识；根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫“描述性知识”，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。程序性知识又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。 3、知识的表征存储。
（一）陈述性知识的表征形式：命题网络（二）程序性知识的表征形式：产生式系统（三）成块知识的组织：图式（四）认知结构：某一学习者的全部观念及其组织（广义）学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织（狭义）
4、学习的分类：根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习又称代表学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。概念学习即掌握同类事物的共同的本质属性。命题学习是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义。
5、知识理解：理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。教材的直观是知识理解过程中有关教材的感性认识的形成过程，是在教学媒体直接作用下产生的一种认知活动。教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。教材的概括分感性概括和理性概括。
6、维特罗克对理解过程的分析。
他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。 7、影响知识理解的因素
（一）主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向（2）主动理解的策略和方法：加题目；小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表（二）个体原有认知结构的特征：适当的观念；稳定性和清晰性；可辨别性。（三）学习材料的内容（1）学习材料的意义性会影响学习者的理解（2）学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。 8、如何促进学生新旧知识间的联系？
为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：①举例；②类化与比喻；③证明；④复述；⑤解释；⑥推论；⑦应用。
9、概念就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。涉及名称、内涵、外延三个要素。 10、概念学习的方式。
概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。概念形成：学习者对同类事物分析发现其共同关键特征。概念同化：学习者利用原有概念理解新概念的定义，明确其共同关键特征。 11、概念教学的几点建议。
（1）概念分析。①定义②特征③例证④上位概念⑤下位概念⑥同位概念（2）突出有关特征，控制无关特征。（3）正例和反例的辨别（4）变式（5）比较。变式是从材料方面促进概念理解，比较则是从方法方面促进理解。
12、什么是变式？指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。 13、提高知识理解水平的措施。
（1）扩充和利用感性经验。常用的直观形式：实物直观；模象直观；言语直观。（2）运用变式与较（3）知识的系统化（4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。（5）照顾学生理解教材的特点 14、知识的巩固：指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。
15、记忆：是经历过的事物在人脑中的反映。包括识记、保持、再认或重现三个基本环节。
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16、知识巩固的途径：（1）提高识记的目的性、自觉性（2）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果①利用无意识记和有意识记的规律组织教学②使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象③对有意义的材料，尽量在理解的基础上记忆（3）合理地组织复习①复习要及时②复习要合理：分散复习比集中复习效果好；复习时向学生提供简缩概括的记忆材料；复习方式要多样化；让多种感官参与复习活动③复习活动要避免无限过度，又要坚持适当超额。超额学习程度达150%时效果最佳。
17、广义的知识应用指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据已获得的知识去解决同类课题的过程。 18、知识应用的过程一般经过审题、联想和课题类化三个基本环节。
审题：通过对课题的分析，明确课题的目的要求，弄清课题给予的条件，从而了解课题的基本结构，并在头脑中建立起课题的映象。
19、影响知识重现的因素有哪些？
（1）旧知识的干扰（2）学生已有知识结构的完备程度（3）学生当时的生理和心理状态。 20、影响知识应用的因素有哪些？
（1）知识的理解和巩固水平（2）智力活动水平（3）课题性质
第五章 技能的形成
1、技能的概念及特点。
技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。其特点：①技能是通过学习或练习而形成的不同于本能行为；②技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 2、技能的种类分为（操作技能）和（心智技能）。操作技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否可分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度分为闭合性操作技能与开放性操作技能；根据操作对象可分为手型操作技能与器械型操作技能。 3、操作技能的特点。
①客观性；②外显性；③展开性
4、心智技能的概念及特点。心智技能是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。特点：①对象具有观念性；②执行具有内潜性；③结构具有简缩性
5、操作技能形成的阶段：操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为的模式。操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的一体化的动作。操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 6、操作技能的培训要求。
①准确地示范与讲解；②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定而清晰的动觉。 7、练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。 8、练习曲线的特点。
①开始进步快；②中间有一个明显的，暂时的停顿期，即高原期；③后期进步较慢；④总趋势呈进步的，但有时出现暂时的退步
9、反馈来自两个方面，一是（内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈）二是（外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识）。 10、加里培林将心智动作的形成分成哪几个阶段？ （1）活动的定向阶段；（2）物质活动或物质化活动阶段；（3）出声的外部言语活动阶段；（4）无声的外部言语阶段；（5）内部言语阶段。
11、对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家（加里培林），他提出（活动内化说）。 12、著名认知心理学家（安德森）认为，心智技能的形成需要经过三个阶段，即（认知阶段）、（联结阶段）和（自动化阶段）。
13、我国教育心理学家（冯忠良）提出了（原型定向）、（原型操作）、（原型内化）的心智技能形成三阶段论。
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14、心智技能的培养要求。
（1）激发学习的积极性与主动性；（2）注意原型的完备性，独立性和概括性；（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语
15、心智技能形成的基本阶段。
（1）原型定向。原型定向就是了解心智活动的实践，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，知道该做哪些和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。（2）原型操作。就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。（3）原型内化。即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的，内潜的，简缩的形式的过程。
第六章 态度与品德的养成
1、态度的的实质。
态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；（2）态度不同于能力，态度决定是否愿意做，能力决定能否把任务做好（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。 2、态度的结构。
（1）态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带动有评价意义的观念和信念；（2）态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心万分。（3）态度的行为成分，指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。
3、什么是品德？
品德是个体依据一定的社会道德行为规范时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 4、品德的特征。
（1）品德形成的后天性（2）品德内容的社会性；（3）品德表现的行为性；（4）品德结构的稳定性；（5）品德抉择的自觉性。
5、道德的心理结构包括（道德认识）、（道德情感）和（道德行为）。 6、什么是道德认识？
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。 7、什么是道德情感？
是伴随着认识而产生的一种内心体验，从表现形式上看，道德情感主要包括三种：（1）直觉的道德情感；（2）想象的道德情感；（3）伦理的道德情感。 8、什么是道德行为？
是个体在一定道德认识指引和道德情感激励下表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标准。包括道德行为技能和道德行为习惯。 9、态度与品德的关系。
实质一样：态度是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而品德是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。结构一样：都是由认知、情感和行为三个方面构成。区别：两者所涉及的范围不同；价值的内化程度不同。
10、皮亚杰三大研究成果的具体内容。
（1）儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。（2）儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。（3）儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，它与儿童逻辑思维具有极大的相关性。 11、皮亚杰把儿童道德判断的发展分为哪几个阶段，各自有什么特点？
（1）第一阶段：前道德阶段（1-2岁）儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识。（2）第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从阶段。这一阶段又分为两个阶段：①自我中心阶段（2-5岁），此时儿童处于前运算思维阶段。特点是：单向、不可逆的自我中心主义，单向理解规则，片面强调个人存在及个人的意见和要求。②权威阶段（5-8岁）此时儿童处于由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。（3）第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”
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的观念为主要特征。（4）第四阶段：公正道德阶段（11、12以后）此时儿童的思维广度、深度及灵活性都有质的飞跃，儿童开始出现了利他主义。
12、中学生品德发展的基本特征。
（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致。形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善。（2）品德发展由动荡向成熟过渡。初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展趋向成熟。 13、态度与品德学习的一般过程。
态度与品德形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。（1）依从，包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。（2）认同，是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿。（3）内化，指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性。
14、影响态度与品德学习的一般条件。（一）外部条件。①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体（二）内部条件：①认知失调；认知失调是态度改变的先决备件②态度定势；③道德认知 15、如何培养学生良好的态度和品德？
（一）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。（二）树立良好的榜样。榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。在给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，尽量与学生相似，这样会使学生产生可接近感，避免产生高不可攀的感觉。要给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强的且有吸引力的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性。榜样行为的示范也有多种方式。（三）利用群体约定。经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。教师可利用集体讨论后作出的集体约定的方法，来改变学生的态度。具体可按如下程序操作：①清晰而客观地介绍问题的性质②唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能令人满意③清楚而客观地说明要形成的新态度④引导集体计论改变态度的具体方法⑤使全体学生同意实施计划，每位学生都承担执行计划的任务⑥学生在执行计划的过程中改变态度⑦引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化（四）价值辨析。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。一种观念要真正成为个人的道德价值观须经历三个阶段七个过程：（1）选择阶段①自由选择②从多种可选范围内选择③充分考虑各种选择的后果之后再选择（2）赞赏阶段①喜爱自己的扶把并感到满意②愿意公开承认自己的选择（3）行动①按自己的选择行事②作为一种生活方式加以重复（五）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的，也有精神的。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生从心理上接受，心服口服。
第七章 问题解决与创造性思维 1、什么是问题及其种类。
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题的三个基本成份：①给定的条件，即问题的起始状态；②要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；③存在的限制或障碍。
种类：①有结构的问题。有两个基本特征：第一，问题的明确性；第二，解法的确定性。②无结构的问题。具有不明确性。思考题、论述题属于无结构的问题。模糊性和开放性，面试属于无结构问题。 ２、什么是问题解决及其特点？
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：①目的性；②认知性③序列性
３、问题解决的过程。
（一）有结构的问题的解决过程：（1）建立问题表征（2）搜寻解法①问题类比②手段—目的分析③问题分析④想法—检验（3）解法的执行与评价。（二）无结构的问题的解决过程（1）理清问题及其情境限制（2）澄清、明确各种可能
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的角度、立场和利害关系（3）提出可能的解决方法（4）评价各种方法的有效性（5）对问题表征和解法的反思监控（6）实施、监察解决方案（7）调整解决方案。 ４、影响问题解决的主要因素。
（1）问题的特征：抽象问题容易，具体问题难（2）已有的知识经验的质和量都影响着问题解决（3）定势与功能固着 ５、在学校情境中如何培养学生解决问题的能力？ （一）提高学生知识储备的数量与质量。（1）帮助学生牢固地记忆知识。（2）提供多种变式，促进知识的概括；（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。（二）教授与训练解决问题的方法与策略（1）结合具体学科，教授思维方法（2）外化思路，进行显性教学。（三）提供多种练习的机会。多种形式的练习，可以调动学生的主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性和广泛性。（四）培养学生思考问题的习惯。（1）鼓励学生主动发现问题；（2）鼓励学生多角度提出假设（3）鼓励自我评价与反思。 6、如何教会学生解决问题？
（1）帮助学生真正理解题意，分析问题（2）在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案（3）在问题解决后，引导学生反思自己的解决过程，看从中受到什么启发，对知识有何新的理解。 7、什么是创造性及其特征。
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。目前公认以发散思维（求异思维）的基本特征来代表创造性，①流畅性；②变通性；③独创性。 7、影响创造性的因素分别是：（环境）、（智力）和（个性）。
（1）环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式及家庭气氛等都影响孩子的创造性。学校的气氛、管理方式、教育理念等也都对创造性的培养有影响。（2）智力：创造性与智力的关系并非简单的线性关系，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。（3）个性：创造性与个性之间具有互为因果的关系，同创造性者具有以下个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。 8、如何培养学生的创造性？
（一）创设有利于创造性产生的适宜环境。（1）创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个能支持、容忍标新立异或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较 宽松的学习的心理环境。（2）给学生留有充分选择的余地。给学生一定的权利和机会，让学生有时间有机会做自己想做的事。（3）改革考试制度与考试内容。在考试的形式内容等方面应考虑如何测评创造性的问题。（二）注重创造性个性的塑造。因为创造性和个性之间具有互为因果的关系。（1）保护好奇心（2）解除个体对答错问题的恐惧心理；（3）鼓励独立性和创新精神。（4）重视非逻辑思维能力；（5）给学生提供具有创造性的榜样。（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。（1）发散思维的训练；（2）推测与假设训练；（3）自我设计训练；（4）头脑风暴训练。 9、智力与创造性思维能力之间的关系。
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，基本关系表现在以下几方面：（1）低智商不可能具有创造性；（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
10、创造性一般具有哪些个性特征？
创造性与个性二者之间具有互为因果的关系，高创造性者一般具有以下一些个性特征：（1）具有幽默感（2）有抱负和强烈的动机（3）能够容忍模糊与错误（4）喜欢幻想（5）具有强烈的好奇心（6）具有独立性 11、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略常用的方法。 （1）发散思维的训练；（2）推测与假设训练；（3）自我设计训练；（4）头脑风暴训练 12、说明头脑风暴训练的基本思路和做法。
第一，让参与者畅所欲言，对提出的方案不作评价或判断；第二，是鼓励标新立异、与众不同的观点；第三，是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；第四，鼓励提出改进意见或补充意见。 102.如何提高学生问题解决能力？。（一）提高学生知识储备的数量与质量；（1）帮助学生牢固的记忆知识；（2）提供多种辨识，促进知识的概括；（3）重视知识间的联系，建立网络化结构；（二）教授与训练解决问题的方法与策略：（1）结合具体学科，教授思维方法；（2）外化思路，进行 显性教学。（三）提供多种练习的机会（四）培养学生思考问题
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的习惯（1）鼓励学生主动发现问题（2）鼓励学生对角度提出假设（3）鼓励自我评价与反思。 103.教会学生解决问题。（1）帮助学生真正理解题意，分析问题；（2）在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案。（3）在问题解决之后，引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到了什么启发，对知识有什么新理解。
第八章 学习动机
1、学习动机理论，强化理论的代表人物是（华生、斯金纳），属于行为主义观点。 2、需要层次说的提出者是美国人本主义心理学家（马斯洛），属于人本主义观点。 3、需要层次说中的（尊重需要）、（生理需要）、（安全需要）和（归属和爱的需要）又被称为缺失需要，（认知需要）、（审美需要）和（自我实现需要）又被称为生长需要。 4、动机归因理论的代表人物是（韦纳），属于认知观点。
5、美国的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时，通常会归于（能力）、（努力）（任务难度）和（运气）四种主要原因，学生的归因过程主要是按照（控制源）、（稳定性）和（可控性）三个维度来进行。根据控制源可将原因分成内部和外部的；根据稳定性分成稳定和不稳定的；根据可控性分成可控和不可控的。 6、自我效能感理论的代表人物是（班杜拉），属于认知观点。 7、（自我效能感）是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
8、结果期待：个体对自己的某种形为会导致某一结果的推测，如果个体预测某一特定行为会导致某一结果，那么这一行为就有可能被激活或被选择。
9、效能期待：个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。若个体确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度的自我效能感并会去实施这一活动。
10、成就动机理论代表人物是（阿特金森），属于认训观点。个体的成就动机可分成（力求成功的动机）和（避免失败的动机）两部分。 11、（成就动机）通常认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。
12、耶克斯—多德逊定律：从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些；而从事比较困难的学习活动，动机强度的具体水平点会低些。 1、什么学习动机？
是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，对学习起推动及引诱作用。学习动机表现为推力、拉力和压力。
2、学习动机的结构是由（学习需要）和（诱因）两个方面构成的。 3、学习动机的作用
①激活功能；②定向功能；③强化功能；④调节功能 4、学习动机的分类。
（1）按照动机的来源可分为：内部学习动机与外部学习动机。内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机。外部学习动机是指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。（2）奥苏贝尔把动机分为：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向。自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力，是为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。（3）按照与学习活动的关系分为：远景性动机和近景性动机，可分为间接近景性动机和直接近景性动机。间接近景性动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主是要由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动直接的兴趣和爱好。
5、班杜拉自我效能感对行为活动的作用。（1）决定人对活动的选择；（2）影响对活动的坚持性；（3）影响人在困难面前的态度；（4）影响新行为的获得和习得行为的表现；（5）影响活动时的情绪。 6、影响自我效能感形成的因素。 （1）个人自身成败经验；（2）替代经验；（3）言语暗示；（4）情绪唤醒。 7、学习需要的形成因素。
（一）家庭、学校和社会（1）家庭的要求、态度和志向（2）学校教育（3）社会风气和思想意识形态（二）学生的个性特点。学习需要是个体对外部生活条件要求的反映，是人的一种主观愿望，它受学生个体特点的影响，一般情况下，
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学生的品德决定着学习需要的性质 。 8、如何培养学生的学习需要？
学习需要是学习动机的一种重要的内在激活因素，是学生学习积极性的源泉，对学生的学习活动起重要的推动作用。（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要。（1）引导学生认识学习的社会意义。通过疏导教育，将学生的学习需要逐步引向正确的轨道。（2）帮助学生设置具体的学习目标。学习目的教育不仅要使学生具有远大的目标，还要使这种目标与具体、切实可行的目标结合起来。（3）帮助学生树立良好的学习志向。学习志向是学习的主观愿望和内部动力，是一种外部要求的内部转化。良好的学习志向有助于启发学生学习需要，激发学习兴趣。（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。（1）利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。（2）加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；（3）充分调动学生在课堂练习中的积极性；（三）加强对学生学习活动指导，培养学生浓厚的兴趣。兴趣是学习动机中最活跃的心理成分。（1）利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。（2）利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。（3）加强课外活动指导，发展学习兴趣。（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。（1）根据学生的年龄特征来提高学生的学习积极性；（2）根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。 9、将学习的恶性循环转变为良性循环的关键。
（1）改变学生成败体验，使其获得学习上的成就感。（2）改善学生的知识技能掌握情况，弥补学习上的欠缺。 10、学习需要、学习动机的培养中在实际教学应当注意
（1）注意个别差异，使每个学生都体验到成功（2）考试难度、课题难度要适中，经过努力都能完成（3）课题由易到难呈现，以使学生不断获得成功感（4）某一课题一旦失败，给学生提供下次获得成功感的机会。 11、如何激发学生的学习动机？
学习动机的激发是指在一定的教学情景中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。学习动机的激发是在教学过程中进行的，因而除了主要赖于教师的教学内容、教学方法和教学组织之外，教师还应根据教学不同阶段的要求和特点，创设一些辅助条件。（1）适当地开展学习竞赛。在竞争中学生的好胜动机和求胜需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高，具有激发人的学习积极性和提高学习效果的作用。但有时竞赛也会带来一些消极影响。（2）正确运用奖励与惩罚。奖励与惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式。它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心。（3）充分利用学习结果的反馈作用。学习结果的及时反馈能激发学生的学习动机和学习积极性。学生及时了解自己学习的结果，包括作业的正误、成绩的好坏等具有很大的激励作用。通过学习结果的反馈，学生既可以看到自己的进步，激起进一步学好的愿望，也可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从面提高学习的积极性。利用学习结果的反馈要注意及时和具体的原则。（4）指导学生对学习结果进行正确归因。教师应引导学生进行客观归因，要将成功归因于自己的能力和努力，将失败归因于内部的不稳定因素，如努力不够。还要帮助学生建立积极的自我概念。 12、运用奖励与惩罚应注意的问题
（1）要使学生树立正确的奖惩观（2）奖励与惩罚一定要公平、适当（3）奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异
第九章 学习策略
1、什么是学习策略？其特点。
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 （1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；（2）学习策略是有效学习所必需的；（3）学习策略是有关学习过程的；（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。 2、学习策略的结构。
学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。其中认知策略又包括复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略；资源管理策略包括时间管理策略、学习环境策略、努力管理策略和社会资源利用策略。 3、（复述策略）是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言庆大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。
4、在学习过程中常用的复述策略有哪些？
（一）识记过程中的复述策略（1）利用随意识记和有意识记（2）排除相互干扰（3）整体识记和分段识记（4）多种
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感官参与（5）反复阅读与尝试背诵相结合（6）过度学习（二）保持过程中的复述策略（1）及时复习（2）分散复习和集中复习；（3）复习形式多样化（4）画线。 5、（过度学习）是指在学习过程中，实际学习次数要适当超过刚好能够回忆起来的次数。 6、（精细加工策略）是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。 7、常用的精细加工策略有哪些？
（一）记忆术（1）位置记忆法（2）缩简和编歌诀；（3）谐音联想法；（4）关键词法（5）视觉想象（6）语义联想（二）做笔记。（三）提问 8、（组织策略）是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。 9、常用的组织策略有哪些？
（一）列提纲（二）利用图示（1）系统结构图（2）流程图（3）模式或模型图（4）网络关系图（三）利用表格（1）一览表（2）双向表。
10、简述元认知的含义与结构。
元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但相互联系的成分：（1）对认知过程的知识、观念（2）对认知行为的调节、控制。 11、元认知知识主要包括哪几个方面？
元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括（1）对个人作为学习者的认识。①关于个体内差异的认识；②关于个体间差异的认识；③关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。（2）对任务的认识。（3）对有关学习策略及其使用方面的认识。 12、元认知策略的种类。
（一）元认知计划策略。元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预测其有效性。它包括（设置学习目标）、（浏览阅读材料）、（产生待回答的问题）和（分析如何完成学习任务）。（二）元认知监视策略。元认知监视是在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果和不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。它包括（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问）和（考试时监视自己的速度和时间）等。（三）元认知调节策略。元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。 13、简述资源管理策略
资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。由以下具体策略构成：（1）学习时间管理策略。包括统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间（2）学习环境管理策略（3）学习努力和心境管理策略（4）社会资源利用策略。
14、学习策略的培训要遵循哪些原则？
（1）主体性原则。指任何学习策略的使用都有赖于学生主动性和能动性的充分发挥。（2）内化性原则。是指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。（3）特定性原则。（4）生成性原则。是指学习者要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。（5）自我监控原则。是指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。（6）个人自我效能原则。指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。 14、学习策略训练的方法？
（一）指导教学模式（二）程序化训练模式（3）完形训练模式（四）交互式教学模式（五）合作学习模式。
第十章 学习的迁移
1、什么是迁移？也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。 2、迁移的种类。
（一）按性质：正迁移与负迁移（二）按抽象与概括水平：水平迁移和垂直迁移（三）按迁移内容所起作用的普遍性：一般迁移和具体迁移（四）按所需心理机制：同化性迁移和顺应性迁移、重组性迁移。 3、什么是一般迁移和具体迁移？
一般迁移也称普遍迁移，非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移，具体的，特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到
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新情境中去。
4、学习迁移的作用 （1）迁移是一种重要的学习能力。（2）迁移是能力形成的重要环节，对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用（3）迁移规律对学生学习和教师教学具有重要作用。
5、形式训练说是18世纪在西欧形成的以（官能心理学）为基础的一种迁移理论，也称其为（官能说）。 6、相同要素说的代表人物是（桑代克）和（伍德沃斯）。
7、概括说，亦称类化说，由（贾德）提出。强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的类似的活动中去，掌握原理是学习迁移发生的一个先决条件。
8、奥苏贝尔的认知观认为一切有意义的学习必然包括迁移；认知结构变量是影响学习迁移的重要因素，包括认知结构中适当的起固定作用的观念的（可利用性）、（可辨别性）及（稳定性和清晰性）三个变量。 9、影响迁移的主要因素。 （1）相似性；（2）原有认知结构。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面：①学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。②原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；③学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生；（3）学习的心向与定势。心向与定势是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
11定势对迁移的影响：定势是先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态定势的形成往往是由于向前的反复经验它将支配个体以同样的方式去对待后继的问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两种，定势既可以成为积极地正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
10、如何利用迁移促进学生的学习？
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑；（1）精选教材。要在有限的时间内掌握大量的有用经验，内容必须精选。应选择具有谨言慎行泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。（2）合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚到阻碍迁移的产生。（3）合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。（4）教授学习策略，提高迁移意识性。掌握必要的学习策略及其元认知策略可以促进对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，从根本上促进迁移的产生。
第十一章 中学生心理健康教育
1、如何理解人的心理健康及标准？
心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。（1）对现实的有效知觉；（2）具有良好的自我认识能力，能做到自知、自尊和自我接纳；（3）具有良好的自我调控和适应能力；（4）具有与人建立和谐人际关系的能力；（5）具有健全的人格。
2、影响中学生心理健康的因素？ （一）生物因素。（1）生物遗传因素。遗传因素对个体发展的影响十分密切，尤其是一个人的体形、气质、神经的活动特点、能力与性格的某些成分等都受到遗传因素的影响。（2）病菌、病毒感染。（3）脑外伤或化学物质中毒。（二）社会环境因素。（1）早期教育与家庭环境。儿童早期与父母的关系以及父母对儿童的态度，是影响个体心理健康的重要因素。父母对儿童的教养方式也会对个体以后的心理健康产生影响。（2）生活事件与环境变迁。生活事件是指人们在日常生活中遇到的各种社会生活的变动。个体所处环境的变迁也是影响心理健康的一大原因。（三）个体心理因素。（1）心理冲突。心理冲突对个体的直接影响就是心理压力。（2）特殊的人格特征。特殊的人格特征往往成为导致某种心理障碍或精神病菌原因中的内在原因之一。 3、如何保持中学生的心理健康？
（1）帮助学生树立正确的人生观和世界观（2）帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己（3）帮助学生建立良好的人际关系（4）帮助学生保持健康、愉快的情绪（5）让学生学习性卫生的知识 4、中学生常见的心理问题有哪些？
（1）焦虑症。是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症，学生中常见的焦虑反应是（考试焦虑）。（2）抑郁症，是以特久性的心境低落为特征的神经症。（3）强迫症，包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己
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的思考他不想思考的问题；强迫行为指当事反复去做他不希望执行的动作。（4）恐怖症，是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕，中学生中社交恐怖症较多见。（5）人格障碍与人格缺陷（6）性偏差（7）进食障碍（8）睡眠障碍。
5、在学校开展心理健康教育有几条途径？ （1）开设心理健康教育有关课程；（2）开设心理辅导活动课；（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容；（4）结合班级，团队活动开展心理健康教育；（5）个别心理辅导或咨询；（6）小组辅导。 6、中学生心理健康辅导的指导模式。 （1）中学生心理健康辅导的指导模式；（2）中学生心理健康辅导的治疗模式；（3）中学生心理健康辅导的发展模式；（4）中学生心理健康辅导的社会影响模式。 7、做好中学生心理辅导工作必须遵循的原则。
面向全体学生原则；预防与发展相结合的原则；尊重与理解学生原则；学生主体性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。
8、影响中学生行为改变的方法。
（一）行为改变的基本方法有（1）强化法（2）代币奖励法；（3）行为塑造法；（4）示范法；（5）惩罚法（6）自我控制法。（二）行为演练的基本方法。（1）全身松驰训练。全身松驰训练法由（雅各布松）在20世纪20年代首创（2）系统脱敏法。系统脱敏法由（沃尔朴）首创（3）肯定性训练。主要表现在个方面：①请求；②拒绝；③真实地表达自己的意见和情感。（三）改善学生认知的方法。
第十二章 教师心理
3、作为一名合格的的教师，首先考虑的不是“怎样教”而是（“教什么”）和（“为什么教）。
4、学习方式是学生在完成学习任务过程中的基本行为和认知取向，主要表现为学生在学习过程中的（自主性）、（探索性）和（合作性）。
1、教师的特征与职业成就之间的关系。
（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系。
在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关性。。
（二）教师的人格特征与职业成就之间的关系。在教师的人格特征中，有两个重要的特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。 2、什么是罗森塔尔效应？
教师的期望或明或暗地被送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。把教师期望的预言称作（皮格马利翁效应），也称罗森塔尔效应。在实际的教育情景里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
2、专家型教师与新手教师的差异表现在哪些方面？（一）课时计划差异，专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节（二）课堂教学过程的差异（1）课堂规则的制定与执行（2）吸引学生的注意力（3）教学策略的应用（4）教材的呈现（5）课堂练习（6）家庭作业的检查。（三）课后评价的差异，专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。 3、教师成长的历程划分为（关注生存）、（关注情景）和（关注学生）三个阶段。 4、教师成长与发展的基本途径。
教师的成长与发展的途径主要有两个方面：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；另一方面是通过实践训练提高在职教师的素质。（1）观摩和分析优秀教师的教学活动（2）微格教学（3）进行专门训练（4）对教学经验的反思。
4、基础教育课程改革要求教师进行哪些角色创新？
（一）由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑”型教师；（二）由命令主导型教师变为指导帮助型教师。指导帮助者的角色体现在以下几个方面：①指导帮助学生学会反思自我，使学生真正明白自己要学什么以及什么要学；②指导帮助学生学会寻找、搜集和维持学习资源；③指导帮助学生学会设计恰当的学习活动；④指导帮
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助学生学会营造和维护学习过程中积极的心理氛围；⑤指导帮助学生学会对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。（三）由被动阐释、执行型教师转向主动研究、决策型教师；（四）由单一学科型教师转向综合专家型教师。
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